一、WTO教育服务贸易背景
经过15年漫长而艰巨的谈判历程，我国终于在公元2001年12月11日成为WTO成员国。根据WTO《乌拉圭回合多边贸易谈判结果的最后文件》第4项的规定，我国整体接受了所有的WTO多边贸易协定。因此，WTO《服务贸易总协定》(GATS)及其附件是我国应遵守的关于服务贸易的基本规则。
WTO《服务贸易总协定》(GATS)是乌拉圭回合谈判的一个重要成果，它涵盖了12个服务内容，教育服务贸易便是其一。
在国与国之间主要出于经济目的而进行的教育服务输出与输入即构成教育服务贸易。从经济学层面看，教育服务贸易其实是一种跨国的教育选择。选择的主体可以是以学生及其家庭为主的教育消费人群，也可以是政府或社会机构。前者自掏腰包，在开放的市场环境中选择效用最大化的服务，即个人消费；后者是政府或社会机构出于发展经济的需要来选择消费国外的教育服务，为受教育者“买单”，即政府(机构)采购，如公派留学就是一种典型的方式。教育选择的客体是服务生产者提供的具有一定质量、品牌和特色的多样化的教育服务。它既包括正规的学历教育，又包括培训、进修等非学历教育，而且这种多样化还表现为存在大量的，具有不同办学特色的教育服务提供机构。
我国在WTO教育贸易服务方面所做的承诺为：对于小学、初中教育以及军事、警察、政治和党校教育，没有做出开放市场的承诺；对于出国留学和培训，接受其他成员国来华留学生没有限制；对于高等教育、成人教育、高中阶段教育、学前教育和其他教育只做出了有限开放市场的承诺；外籍个人教育服务提供者受到中国学校和教育机构的聘用或邀请，可以到中国提供教育服务，但外籍个人教育服务提供者必须具备学士或学士以上的学历，从事本专业工作两年以上，具有相应的资格证书或专业职称。
根据WTO《服务贸易总协定》，教育服务贸易被定义为以下四种服务提供方式：
境外消费(ConsumptionAbroae)，指在一成员境内向任何其他成员的服务消费者提供服务，其特点是服务消费者必须进入服务提供国，比如一国人员到他国的学校或科研机构留学、进修与学术访问等；自然人流动(PrdsdncdofNaturalPdr鄄sons)，指一成员的服务提供者在任何其他成员境内通过自然人存在提供的服务，其特点是服务提供者以自然人身份进入并暂时居住在服务消费国，比如中国教师或科研人员到国外学校或科研机构就职等；跨境交付 (Cross-boredrSupply)，指从一成员境内向任何其他成员提供服务，其特点是服务提供者与服务消费者分别处于不同的国家，如通过网络教育、远程教育等形式提供的教育服务；商业存在(CommdrcialPrdsdncd)，指一成员的服务者在任何其他成员境内通过商业存在提供服务，其特点是服务者跨越国界，与对外直接投资联系在一起，其特点是服务者跨越国界，与对外直接投资联系在一起，比如一国企业或学校到他国直接开办独资或合资学校、培训机构等。。
二、海外华文教师的现状
华文教育工作是侨务工作中一项具有战略意义的基础性工作，对海外华侨华人绵延中华文化、保持民族特性，对增进华裔青少年与祖 (籍)国的交流和了解、维系与祖(籍)国的情感都具有十分重要的意义。华文教师的数量与质量在华文教育事业发展中有着重要的制约作用。尤其是当前世界各国对华文教育需求高增长的现状，使得教师队伍的扩大和提高成了这项工作的当务之急、重中之重。
目前，在海外承担华文教学的教师数量不足，质量也参差不齐。海外华文师资的构成具有区域性，移民较多的发达国家与非移民国家往往面临不同的问题；即使是同一地区的师资，也会因学校的不同组建背景而有较明显的差异。东南亚和欧美的状况具有典型的代表性：
1.师资匮乏、老化和后继乏人是东南亚各国华教界面临的基本问题，且短期内难以解决。在职教师中或学历偏低，或缺乏中文和师范教育背景，或二者兼而有之，是比较普遍的现象。教师队伍不稳定，教师(主要指全日制学校的教师)的兼职现象也很常见，受过系统教育的教师更是少之又少，这显然不符合教育的职业化要求，不利于教师专业水平的提高。
2.欧美地区，周末中文学校在数量上占有绝对优势，来自港澳台和大陆的移民构成教师队伍的主体，这与东南亚地区以本土教师为主的情况有显著的差异。各国技术移民的政策决定了这些中文教师的整体素质，他们大多受过高等教育，但对于华文教学，他们同样缺乏专业背景和教学技能，尤其是缺乏中文师范专业训练和实践。
另外，还存在教师年龄严重断层的现象，不少年逾古稀的老师仍然坚持在教学一线，而为数不多的年轻教师中，大多数人的中文水平尤其是中文作为第二语言的教学能力亟待提高。这些都是影响华文教育教学质量的致命之处。
就目前而言，短期专项培训———即“走出去”和“请进来”是最为常见的海外华文师资的培训形式。然而，然而来华接受短期培训以及中国派遣教师志愿者都只是治标不治本的方法，在此基础上着力培养“本土化”华文教师才是解决问题的根本出路。
